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绘本教学策略:读编讲演

www.jyb.cn 2016年01月29日  来源:中国教育新闻网—中国教师报

绘本教学策略:读→编→讲→演

——以绘本《爷爷一定有办法》为例

  图文并茂的童书(绘本)把幼儿带入童话世界,丰富幼儿的想象,开拓幼儿的视野。以童书(绘本)为中介的绘本阅读活动有助于萌发幼儿的阅读兴趣,培养幼儿良好的阅读习惯,丰富幼儿经验,促进语言、思维和想象的发展。但是,不同的童书(绘本),图文之间的关系不同。幼儿教师要认真研究童书(绘本),根据图文特点,引导和指导幼儿的绘本阅读活动。

  幼儿园的绘本教学活动不是小学语文课,也不是教师独白式的“照图讲述”,应当是教师支持和引导下的幼儿绘本阅读过程。幼儿绘本阅读应当包括感知、理解、想象、表达表现等心理活动。读图、讲述、表征(包括故事表演、绘画等)应当成为幼儿绘本阅读的重要组成部分。在绘本教学活动中,教师应当注意培养幼儿的观察、理解、表达(包括言语和非言语)能力,鼓励幼儿大胆想象和创造。在这方面,本期介绍的北京市十一建华实验幼儿园的绘本教学活动案例《爷爷一定有办法》进行了很好的探索。

  【绘本分析】

  《爷爷一定有办法》是一本犹太民间绘本故事书。这本书色彩和谐、温馨,图画中人物的表情、动作和场景描绘细腻。该绘本独特之处是作者在画面的底端描绘了老鼠一家,使本书同时包含了两条故事线索。绘本故事采用重复而富有节奏感的文字来表述,内容富有规律性,易于幼儿理解。通过蓝色毯子的不断变化,给幼儿充分想象的空间,揭示了物品变化和利用的规律,有助于幼儿感知人类智慧,养成节俭、乐观的优秀品质。

  【幼儿自主阅读水平分析】

  教师在图书区投放了《爷爷一定有办法》绘本故事书,并进行观察,发现:

  1. 幼儿会略过封面,直接从图书的第一页开始阅读,说明幼儿还没有建立阅读封面的习惯,不清楚封面的含义。

  2. 大部分幼儿笼统地看了画面的主要人物,会忽略画面中的细节,说明幼儿读图、观察能力还需要进一步提高。

  3. 大部分幼儿能发现画面中的两条故事线索,并持续关注两条线索的进展情况,说明幼儿已经具备一定的观察广度和坚持性。

  4. 有幼儿来回翻看绘本画面,说明幼儿已经开始将画面中的内容和人物联系起来,并试图找出因果关系。

  5. 在回顾环节的讲述中,大部分幼儿愿意讲故事,但讲述缺乏连续性,说明幼儿对故事的感知还不够充分。

  【教学策略】

  鉴于幼儿自主阅读的情况,教师决定介入,带领幼儿一起精读故事书,帮助幼儿充分感知和掌握阅读一本故事书的基本方法,提升幼儿的观察能力、想象能力、讲述能力和创编故事的能力。我们采取的教学策略是:通过“读、编、讲、演”四个阶段,引导幼儿从感知文本到学会呈现故事。

  第一阶段:精读故事

  精读故事以小组活动的形式开展,这种形式有利于师幼互动,每个幼儿都有机会发表自己的看法。

  教师将图书制作成PPT,引导幼儿仔细观察每一幅图画,包括封面和封底。教师会提问:“画面里有什么?”“他们在干什么?”“他们的心情是怎样的?”“你是怎么知道的?”教师没有对画面进行描述,也没有文字讲解,幼儿开始描述的比较笼统、简单,但随着教师的引导,幼儿开始关注细节,并积极发表想法。

  1. 通过人物特征、动作、表情,感知人物的情感。

  在观察中,幼儿说:“妈妈的肚子是鼓起来的,小宝宝快出生了。”“这里的人很幸福,每个人都很开心。”

  文字中没有说妈妈怀孕的事情,但是幼儿捕捉到了画面中的这一信息。更可贵的是,幼儿还关注到背景中的其他人物,从每个人的表情和动作中,得出了这里的人很幸福的结论,这恰恰也是作者想要表达的思想。

  2. 将自己的情感体验赋予故事的人物。

  在看到这幅画面时,幼儿说:“妹妹拿玩具给约瑟,是想安慰哥哥,告诉他别难过。”

  文字中并没有描述小女孩是谁,但是幼儿结合之前妈妈怀孕、小宝宝出生等故事情节,判断这是约瑟的妹妹,然后根据自己曾经有过的用玩具安抚同伴、同情他人等情感体验,赋予到故事的人物角色中。

  3. 推理和想象人物关系和空间关系,建立整体信息。

  幼儿说:“约瑟的家住在一个三层的楼房里,爸爸、妈妈还有刚出生的小宝宝住在二层,爷爷奶奶和约瑟住在一层,小老鼠一家住在地下一层。”

  “约瑟家的布越来越少了,小老鼠一家的布越来越多了!”

  随着观察的深入,幼儿开始将人物、空间关联起来思考,并试图寻找因果关系。幼儿的语言描述也逐步从零散的、片段的向连续的、有逻辑性的方面发展,并努力通过画面建立完整的信息。

  4. 幼儿对“故事”有了初步的感知和理解。

  幼儿看着最后一页说:“约瑟把自己的事情写成了一个故事,他想告诉别人自己的事情。”“后面的人看了有的惊讶、有的高兴,还有的很好奇!”

  从幼儿的语言描述中我们发现,幼儿已经理解了“故事”的概念。故事就是把自己的事情讲给别人听,自己也可以成为写故事的人。幼儿还从图画中理解了写故事的人和看故事的人的关系,写故事的人把自己的事情写下来,看故事的人看了有不同的感受。

  第二阶段:创编故事

  精读故事的时候,幼儿已经可以根据画面的内容展开想象,并对自己的想象加以描述。为了进一步帮助幼儿理解和掌握编故事的基本方法,教师提供了以下的支持策略:

  1. 提炼方法,记录学习过程。

  教师和幼儿一起讨论:我们是怎样读这本书的?封面能告诉我们什么?读图有哪些好方法?幼儿有了之前精读图书的经历,你一言我一语地积极回应:“要先读封面”,“要按顺序读”,“要仔细观察画面”,“封面可以告诉我们讲的是谁的故事”,“要观察人的表情”,“要想一想他们在想什么”……幼儿在讨论中,已经回应了教师的问题。在教师的提示下,幼儿把自己的想法画了下来,并呈现在主题墙上。这样不仅记录了幼儿的学习过程,也对幼儿的零散经验进行了总结和归纳。

  2. 分析人物外形、性格。

  我们发现,在一本故事书中,幼儿最感兴趣的是人物和他们经历的事件。因此,教师和幼儿一起围绕每一个人物的外形、性格展开讨论,以帮助幼儿充分感知人物,丰富幼儿的情感体验。

  譬如,在讨论妈妈的性格特点时,幼儿说:“妈妈很爱说话”“妈妈爱生气”。教师问:“你们为什么会这样认为?”幼儿马上找出一张妈妈张着嘴、样子很着急的图画说:“约瑟把水弄洒了,妈妈一定在说‘约瑟,你太调皮了,再这样,我生气了!’”许多幼儿跟着一起把有妈妈的图画都找出来。这说明,幼儿已经开始学习从图画中捕捉人物表情、动作所传递的信息,进而想象人物的内心和情绪。

  3. 鼓励幼儿把自己编的故事画下来。

  教师和幼儿讨论:“怎么能记住我们编的故事呢?”有幼儿说:“可以画下来”。

  接着,幼儿还画了老鼠一家的故事,内容涉及吃饭、睡觉、玩游戏、上课……与幼儿园的一日生活非常相似。由此发现,幼儿创编的故事与自己的生活经历有着密切的关系,老鼠一家的故事就是幼儿一日生活的缩影。

  4. 制作一本自己的故事书。

  教师与幼儿讨论:“怎么能让更多的人知道我们的故事呢?”幼儿说:“把我们的故事做成一本书”,“把我们的故事讲给更多的人听”,“把我们的故事演给别人看!”

  大家讨论后,决定先把自己的故事制作成一本书,几名幼儿协商并做了分工:一名幼儿负责制作封面;三名幼儿负责把小朋友画的画排序编号;一名幼儿在教师的协助下,把小朋友说的话打印出来,然后粘贴在画的下面;两名幼儿负责用订书机装订。在大家的努力下,幼儿的故事书制作完成了,他们还给故事书起了名字《老鼠搬新家》。

  5. 分析比较自己的故事和作者的故事。

  幼儿将自制的故事书投放到图书区后,教师问幼儿:“我们自己制作的故事书与作者的故事书哪里相同?”幼儿比较后说,“都有时间”,“都有地点”,“还有人物”,“还有要做的事情”。幼儿自己总结出了编故事的四要素:时间、地点、人物、情节。教师继续问幼儿,“哪里有不同呢”?幼儿说,“故事的地点不一样”,“页码不一样”,“作者不一样”,“故事里的事情也不一样”。在比较的过程中,幼儿理解了每一个故事都可以是不一样的,每一个人都可以是编故事的人。

  第三阶段:讲述故事

  有了自己的故事书,幼儿的注意力开始转向讲故事。

  1. 讲给爸爸妈妈听。

  教师以家庭小任务的方式,请幼儿回家把自己编的故事讲给爸爸妈妈听,并请家长做记录。第二天,教师利用家长带来的文字记录和讲故事的录音,与幼儿一起分享。讲故事活动初期,有部分幼儿因为缺乏胆量与自信,不愿意当众讲。回家给爸爸妈妈讲,幼儿会比较放松,有利于在讲述中逐步建立自信。教师通过家长的反馈,也能够了解每一个幼儿语言表述能力的发展水平。

  2. 故事接龙。

  故事接龙游戏由一名幼儿讲故事的开头,接着讲的幼儿可以讲自己编的故事也可以讲作者的故事,接不下去的幼儿可以选择求助同伴。接龙游戏不仅锻炼了幼儿的讲述能力,还能让幼儿理解续编故事的意义,故事的内容和结局可以由编故事的人掌控。

  3. 小喇叭广播站。

  一名幼儿去小喇叭广播站讲故事后,其他幼儿积极地发表了自己的看法:“语气都一样,听不出来是谁在说话”,“应该带感情讲”。教师问:“怎么讲会带感情呢?”幼儿说:“声音要大一些。”另一名幼儿立刻反驳:“声音大不代表感情。”教师继续问:“那你觉得怎样才是感情呢?”幼儿说,“声音应该有高有低,每个人说话的音调都不一样”,“让别人能听出来是谁说的”。

  幼儿通过互相评议,知道了讲故事的时候要声音洪亮,吐字清晰,要按照顺序讲,声音还要有变化,带感情。这一互动的过程,有助于幼儿从一般性讲述向生动性讲述过渡。

  第四阶段:表演故事

  通过读故事、编故事、讲故事,幼儿对故事已经有了充分感知,非常希望通过表演让更多的人知道他们的故事。

  1. 在角色与分工中体验合作学习。

  表演活动之前,教师与幼儿讨论有关完成表演活动的所有环节,让幼儿逐渐对所涉及的角色有比较清楚的认识。譬如,当教师和幼儿一起讨论“导演”这个角色时,教师问:“导演都有哪些职责?”幼儿说:“如果有小朋友忘了词,可以提醒”,“导演要领着大家一起讨论”,“导演就是要告诉演员怎么演”。通过讨论,幼儿清楚了演员、导演、道具师、音响师以及其他角色的职责和任务,然后选择了自己想要承担的任务。选择同样任务的幼儿组成小组,一起讨论。

  在这个环节中,教师有意识地引导幼儿将表演活动中所有的工作统一起来思考,引导幼儿发现这些工作之间的联系,理解合作的重要性。

  2. 在创编动作的过程中发展想象力和创造力。

  我们发现,幼儿在创编动作时会围绕人物的表情、动作、语言展开讨论,通过讨论和评议,幼儿完全能将想要表达的人物表现出来,教师没有必要教动作。教只能限制幼儿的想象与创造,其结果只能是幼儿机械地执行教师的表演指令,而非自己创编的结果。

  譬如,在创编爷爷为约瑟缝制毯子的动作时,笑笑对扮演爷爷的海宝说:“爷爷手里要有针啊,不然怎么知道他在缝毯子呢?”月月说:“拿一个针太小了看不到啊?”蒙蒙马上到表演区放乐器的架子上找到了一个木质鼓槌,说:“用这个当针,这样大家就都能看到了。”旭旭说:“美工区有毛线,剪下一段系上就更像了。”萱萱说:“不能只往一边缝,要缝进缝出。”海宝说:“爷爷要一直缝吗?”旭旭说:“爷爷要边笑边缝。”教师追问:“为什么要笑?”月月说:“因为他有了一个孙子,很高兴啊。”教师问:“你们会怎样表达自己高兴的心情呢?”佳依说:“我会跳舞!”笑笑不同意说:“爷爷在缝毯子时怎么能跳舞呢?”月月说:“我高兴时还会唱歌。”海宝说:“咱们就让爷爷边唱边缝吧”。于是,扮演爷爷的海宝拿着棒槌做的“针”一边唱歌一边把手臂抬得很高地缝进缝出,在一旁的小朋友也都跟着一起哼唱了起来……

  3. 在制作道具中锻炼解决问题的能力。

  制作道具也是幼儿与材料、同伴互动的过程,是艺术、设计、表征、想象的综合活动。幼儿在探索道具功能、制作办法的过程中,会碰到各种各样的问题,这些问题也会成为幼儿建构新经验的契机。

  譬如,道具组在给约瑟制作完大衣后,按照计划还要再制作一件单独的背心,可是发现在场上换很麻烦。妍妍说:“我们把袖子拿下来,不就是背心了吗?”于是,大家开始研究怎么做才能使袖子摘下来再装上去。一名幼儿回家问了父母,第二天拿来了魔术贴。幼儿请教师帮忙把魔术贴缝在袖子和肩膀的连接处。解决了这个问题,道具组的幼儿非常兴奋。

  4. 在演出活动中呈现学习的经历。

  每一次演出后,教师都会和幼儿一起回顾,说一说哪里做得好,哪里还需要改进,给幼儿提供一个自我提炼学习经验和总结发现问题的机会。

  譬如,第一次演出后,扮演婴儿约瑟的笑笑不想演了,理由是一句台词都没有,没意思。一名幼儿说,“你演的是婴儿,当然不能说话了”,其他幼儿也不同意婴儿说话。这时,另一名幼儿说:“可以放一个布娃娃演婴儿,笑笑演长大的约瑟不就可以了吗?”大家听了都觉得这个主意好,于是婴儿时期的约瑟就由布娃娃代替。

  演出对于幼儿来说,既是学习成果的展示,又是教育的过程。幼儿希望通过演出将自己的创作展示给观众,从中体验表演的乐趣。演出之前,所有演职人员都需要在一起讨论演出计划,确定在什么地方演出,演给谁看,演出中有哪些需要注意的事项,观众座位如何排列、如何进行宣传、如何制作演出门票等,准备的过程更像一种学科综合活动,所涉及的内容涵盖了数学、科学、社会、艺术等领域,这种学科的综合不是人为的拼凑,完全是幼儿表演活动的需要,自然而自发形成的。

  【教师反思】

  《爷爷一定有办法》绘本阅读活动进行了一个月,幼儿在阅读中与作者的视界融合,展现了一个从文本到呈现的过程。在这个过程中,幼儿的感知能力、观察能力、想象力、语言表达能力、合作与交往能力、解决问题的能力、与阅读有关的心理能力都有了一定的发展,这为幼儿今后的阅读打下了基础。

  童书的类型不同,内容不同,教师指导策略也不同,呈现的方式应该多种多样。好童书是培养幼儿想象力的启蒙工具,好童书不是教科书,不是识字书,更不是问题大全。一本好童书,一个好老师,可以让阅读成为幼儿的一种享受,成为幼儿快乐的源泉!(作者:李晓静,系北京十一建华实验幼儿园园长,文中活动案例由教师贾娜、吴永会提供)

  《中国教师报》2016年1月27日第9版


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{ 编辑:庄元 }

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